Como melhorar a formação de professores
O cubo mágico da formação de professores
Priscila Cruz* e Olavo Nogueira Filho**
Ações pontuais não vão resolver a questão, mudanças em
várias frentes
são necessárias
Você
já tentou resolver um cubo mágico? Se já conseguiu fazê-lo, sabe que pouco
adianta resolver uma face toda e partir para as seguintes. É preciso ir
resolvendo todas ao mesmo tempo, porque cada face, cada peça está relacionada
com as demais e as influencia. Essa é uma boa imagem para ilustrar e ajudar a
entender o desafio da estrutura de
formação de professores no Brasil.
Ainda
que haja enorme convergência em torno do papel
central do professor para mudarmos de patamar na educação, ações pontuais não vão resolver a questão.
Serão necessárias mudanças em várias frentes, progressivas, simultâneas e articuladas,
para de fato elevarmos a profissão
docente ao patamar que lhe cabe, como a principal e mais importante do País.
Como as seis faces do cubo mágico, destacamos
aqui seis frentes – identificadas a partir da contribuição de dezenas de
especialistas – que precisam ser destravadas.
1º) O potencial de impacto de uma agenda de mudança que objetiva aproximar
a estrutura de formação docente dos desafios da prática em sala de aula está
altamente relacionado à capacidade do
País de tornar a carreira docente muito mais desejada e atrativa para os jovens.
Até hoje nenhum país no mundo – nenhum! – conseguiu constituir um conjunto de
professores de excelência partindo de um cenário em que a maioria dos que optam
pela carreira são alunos egressos do ensino médio com desempenho escolar abaixo
de uma média nacional já muito baixa, como no Brasil. Isso tem que ver, é
claro, com a valorização da carreira
como um todo, desde a remuneração até o respeito pela sociedade.
2º) Ainda há um tímido entendimento (ou falta de priorização) por parte
dos gestores estaduais e municipais de que o
debate sobre formação de professores tem nos critérios de INGRESSO e PROGRESSÃO
na carreira importantes indutores de mudanças. No que diz respeito ao
ingresso, é ali que, em tese, se devem estabelecer o perfil docente desejável e
os critérios para contratação, e também o momento em que se desenvolve o
estágio probatório de três anos. Já no âmbito da progressão é que está um dos
principais mecanismos de incentivo e, portanto, a oportunidade de reconhecer a
busca do desenvolvimento profissional como parte essencial da evolução na
carreira.
3º) O marco regulatório brasileiro
recente que rege a temática é genérico e pouco indutor. Assim, na prática,
observa-se que os cursos de pedagogia e licenciatura (seja em universidades
públicas ou particulares) e os programas de formação continuada nas redes de
ensino que quiserem avançar no sentido proposto podem fazê-lo. Mas se não
quiserem, seja por que motivo for, conseguem navegar sem dificuldade no campo
da subjetividade para cumprir as regras, em especial na formação inicial.
4º) Encarar a complexidade inerente da formação inicial e continuada dos
professores. Uma boa atuação docente depende muito menos de vocação e muito
mais de uma estrutura de formação que, prioritariamente, saiba como promover a articulação entre teoria e
prática e o efetivo ensino da didática. A falta de prestígio da temática
nas universidades, o alto número de
formadores dos futuros professores que não têm a experiência de atuação em sala
de aula na educação básica e a ainda pouca indução do governo federal para
estimular o desenvolvimento e a ampliação da capacidade instalada nessa área de
conhecimento são algumas das explicações para o baixo número de experiências de
sucesso no Brasil.
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| Reunião pedagógica de professores da mesma unidade escolar |
5º) A refratária dinâmica escolar ao desenvolvimento da escola também como lugar da formação
docente. O processo de implantação de políticas e programas de formação continuada – estratégia-chave para o curto
prazo, já que são mais de 2 milhões de professores na ativa – muitas vezes
esbarra na falta de condições adequadas na escola. Por exemplo: é sabida a ampla relevância da troca de experiências
entre os professores de uma mesma unidade escolar sobre sua prática pedagógica,
porém são poucas as redes de ensino que estabelecem políticas consistentes para
criar tais condições, em especial no que tange à atuação do coordenador
pedagógico e ao uso efetivo de um terço da carga horária, assegurado por lei
nacional, para atividades fora da sala de aula.
6º) Não há uma definição clara, em
âmbito nacional, do que se espera da atuação docente em sala de aula, o que
dificulta o avanço de um debate mais objetivo e preciso sobre o que
especificamente precisa ser alterado ou mantido na estrutura de formação. É como perguntar que caminho se deve seguir
sem saber aonde exatamente se quer chegar. A experiência internacional
mostra que a definição colaborativa,
envolvendo os professores, de parâmetros da prática docente para nortear os
programas de formação inicial e continuada, numa perspectiva referencial, e não
focada em responsabilização, é uma política-chave para impulsionar melhoras
relevantes e, inclusive, maior valorização da carreira.
Assim
como no cubo mágico, a inter-relação dessas diferentes faces ou dos desafios da
formação de professores é clara e elevada. Ou seja, mudanças transformadoras na formação de professores – e,
consequentemente, nos resultados de aprendizagem dos alunos – só serão
concretizadas se a abordagem for coordenada e norteada por uma visão sistêmica.
Com a nova estrutura curricular proposta para o ensino médio, recém-aprovada
pelo Congresso Nacional, e o avanço da Base
Nacional Comum Curricular, ambas em discussão há anos no País, o momento é agora. Caso contrário, a maioria
das promessas – positivas e desejáveis – de melhora da educação básica pública
brasileira não passará disso: serão apenas promessas.
*
Priscila Cruz é mestre em Administração Pública pela
Harvard Kennedy School, é fundadora e presidente do Movimento Todos Pela Educação.
**
Olavo Nogueira Filho é pós-Graduado em Gestão Pública pelo
Centro de Liderança Pública, é gerente-geral do Movimento Todos Pela Educação.
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